РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ГОСУДАРСТВЕННОЙ СЛУЖБЫ

ПРИ ПРЕЗИДЕНТЕ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

УРАЛЬСКАЯ АКАДЕМИЯ ГОСУДАРСТВЕННОЙ СЛУЖБЫ

Челябинский институт

УПРАВЛЕНИЕ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТОЙ В МУНИЦИПАЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ

(НА ПРИМЕРЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ УПРАВЛЕНИЯ ПО ДЕЛАМ ОБРАЗОВАНИЯ г. ЧЕЛЯБИНСКА И ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ)

 

ОГЛАВЛЕНИЕ

С.

Введение ………………………………………………….…………………… 3

Глава 1. История организации экспериментальной работы в учреждениях системы образования ………..………..………… 9

Глава 2. Управление экспериментальной работой в образовательных учреждениях как педагогической системой ………………… 20

Глава 3. Взаимодействие муниципального органа управления образованием и образовательных учреждений в экспериментальной работе ……………………………………………………………. 32

Заключение …………………………………………………………………… 41

Список использованных источников и литературы ……………………….. 44

Приложение …………………………………………………………………… 54

 

Внимание!

Диплом № 2309. Это ОЗНАКОМИТЕЛЬНАЯ ВЕРСИЯ дипломной работы, цена оригинала 500 рублей. Оформлен в программе Microsoft Word. 

Оплата. Контакты.

Введение

В настоящее время в связи с признанием приоритетности сферы образования и его модернизацией проявляется большой интерес к экспериментальной работе как одному из видов исследовательской деятельности. На путь экспериментирования встали не только профессиональные исследователи, но и практики – руководители образовательных учреждений. Экспериментальная работа позволяет им проверить состоятельность того нового, что создано в процессе творческой, научно-исследовательской деятельности, показать ошибочность или прогрессивность предложенной идеи и раскрыть её влияние на конечный ре-зультат.

Под экспериментальной работой понимается исследовательская деятель-ность по проверке выдвинутой гипотезы, разворачиваемая в естественных или искусственно созданных контролируемых и управляемых условиях, результа-том которой является новое знание, включающее в себя выделение существенных факторов, влияющих на позитивные изменения в состоянии сис-темы.

Экспериментальная работа в образовательных учреждениях характеризуется следующими устойчивыми признаками:

— это внедренческая деятельность, обеспечивающая развитие, изменение объ-екта и предмета экспериментирования посредством специально используе-мых средств;

— это деятельность, связанная с новационными или инновационными идеями, их внедрением в новые условия;

— это всегда сознательно и целенаправленно проектируемая, управляемая деятельность;

— это диагностическая деятельность.

Для экспериментальной работы характерна огромная ответственность педагогов и руководителей за результаты этой деятельности в образовательных учреждениях. Следовательно, чем сложнее экспериментальная работа, тем больше она требует продуманной организации и управления.

Под управлением экспериментальной работой нами понимается органи-зующая и регулирующая деятельность людей, которую осознанно осуществляют субъекты экспериментирования в ходе целенаправленной реализации экспериментальных процессов.

Перед руководителями образовательных учреждений встают при этом новые задачи:

— во-первых, организация подготовки педагогических кадров к участию в экспериментальной работе;

— во-вторых, обеспечение всех аспектов готовности образовательного учреждения к осуществлению эксперимента.

Управление экспериментальной работой выражается реально в создании в образовательных учреждениях таких условий, которые обеспечили бы целостную реализацию разнообразных управленческих функций и максимально возможное достижение поставленных целей. Это предполагает повышение компетентности самих руководителей образовательных учреждений в вопросах экспериментирования и управления данным про-цессом.

Таким образом, в современных условиях становится актуальным противоречие между необходимостью решения руководителями образовательных учреждений новых задач и недостаточным уровнем их компетентности и профессионализма в управлении экспериментальной деятельностью.

Это определило проблему, тему, цель, объект, предмет и задачи нашей дипломной работы.

Проблема исследования состоит в том, что объективной необходимо-сти и возможности повышения эффективности управления образовательными учреждениями и экспериментальной работой в них препятствует недостаточное теоретическое обоснование и методическое обеспечение этой деятельности.

Недостаточная теоретическая разработанность проблемы и ее большая практическая значимость послужили основанием для определения темы ди-пломной работы: «Управление экспериментальной работой в муниципальных образовательных учреждениях (на примере взаимодействия Управления по делам образования г. Челябинска и общеобразовательных учреждений)».

Для разрешения избранной нами проблемы поставлена следующая цель исследования – охарактеризовать, теоретически обосновать и опытным путем проверить систему управления экспериментальной работой в муниципальных образовательных учреждениях.

Объект исследования – экспериментальная работа в учреждениях системы образования.

Предмет исследования – управление экспериментальной работой в муниципальных общеобразовательных учреждениях как педагогической системой.

Для достижения поставленной цели нами определены следующие задачи исследования:

1. Изучить состояние проблемы в теории и практике организации экспериментальной работы в учреждениях системы образования.

Эта задача по содержанию относится к первому и второму классам исследовательских задач, которые связаны с изучением теории вопроса, состояния практики и проявлением объекта и предмета исследования.

2. Раскрыть сущность управления экспериментальной работой в образовательных учреждениях как педагогической системой.

Эта задача по содержанию относится к третьему классу исследователь-ских задач, которые связаны с созиданием или преобразованием предмета исследования.

3. Обобщить (познать, осмыслить и описать) опыт совместной деятельности муниципального органа управления образованием и образовательных учреждений в экспериментальной работе.

Эта задача по содержанию относится к четвертому классу исследовательских задач, которые непосредственно связаны с экспериментальной или опытной работой.

4. На основе полученных материалов подготовить методические рекоменда-ции для организаторов экспериментальной работы в образовательных учреждениях.

Эта задача по содержанию относится к пятому классу исследовательских задач, которые, как правило, завершают исследование, показывая его практико-ориентированный характер. Это разработка на основе всего исследования методических рекомендательных материалов.

Методологической основой исследования явились:

1. Исторический подход в изучении социально-педагогических объектов и явлений (Н.К. Гончаров, Г.Е. Жураковский, Н.А. Константинов, Ф.Ф. Королев, Э.И. Моносзон, Ф.А. Фрадкин, С.А. Черник, и др.). Сущность исторического подхода заключается в том, что он является методологической ориентацией в познавательной деятельности, позволяющей реализовать одно из основных требований: чтобы познать предмет в настоящем, надо знать его прошлое; чтобы вскрыть сущность предмета, необходимо проследить его ис-торию. Историческое познание дает возможность прогнозировать развитие социально-педагогических процессов, а этим самым предсказать развитие экспериментальной деятельности в образовательных учреждениях в соответствии с конкретными социальными обстоятельствами.

2. Системный подход к построению экспериментального процесса и управлению им (А.Н. Аверьянов, В.Н. Кузьмин, Н.В. Кузьмина, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.). Сущность системного подхода заключается в том, что он является методологической ориентацией в деятельности, при которой объект познания или преобразования рассматривается как система.

3. Деятельностный подход в педагогическом экспериментировании (Б.А. Ананьев, А.А. Бодалев, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн и др.). Сущность деятельностного подхода заключается в том, что он является методологической ориентацией в организации целенаправленной экспериментальной деятельности и управления ею.

4. Синергетический подход в экспериментальной деятельности (В.И. Ар-шинов, Н.П. Белоусов, А.М. Жаботинский, В.А. Игнатова, Н.Ю. Климантович, Е.Н. Князева, И. Пригожин, Г.И. Рузавин, Я.И. Свирский, и др.). Сущность синергетического подхода заключается в том, что он является методологи-ческой ориентацией в познавательной и практической деятельности, предпола-гающей применение совокупности идей, понятий и методов в исследовании и управлении открытыми нелинейными самоорганизующимся системами.

Теоретической базой исследования явились:

— теория педагогических исследований и педагогических систем (В.И. Загвя-зинский, В.В. Краевский, А.Я. Найн, Э.А. Штульман и др.);

— теория педагогического и инновационного управления (Ю.В. Васильев, Ю.А. Конаржевский, В.С. Лазарев, М.М. Поташник, Г.Н. Сериков, В.П. Симонов, П.И. Третьяков и др.);

— теория педагогической интеграции (В.С. Безрукова, В.Г. Левин, Л.З. Тенчу-рина и др.).

Поставленные цель и задачи обусловили выбор методов исследования. В качестве теоретических методов применялись методы содержательного исследования научных источников; нормативных и правовых актов, устанавливающих цели, задачи и подходы к организации и проведению экспериментальной работы; документов и материалов, характеризующих экспериментальную деятельность учреждений образования в контексте рассматриваемой проблемы; опыта управления данной работой в образовательных учреждениях; методы проектирования педагогических процессов и систем. В качестве эмпирических методов применялись: методы педагогической диагностики (наблюдение, беседа, экспертная оценка); педагогический эксперимент (констатирующий и преобразующий этапы) в рамках муниципальной экспериментальной площадки и анализ результатов исследования.

Базой исследования послужили муниципальные общеобразовательные учреждения г. Челябинска, осуществляющие экспериментальную работу по реализации различных культурно-образовательных инициатив.

 

 

ГЛАВА 1. История организации экспериментальной работы

в учреждениях системы образования

 

 

Фокус дипломной работы, обращенной к истории организации экспери-ментальной работы в учреждениях системы образования, объясняется тем, что эта работа играет значительную роль в модернизации всей образовательной системы. В исследовании мы рассматривали организацию экспериментальной работы (далее — ЭР) непосредственно в системе общего образования на протя-жении ХХ — начала ХXI столетий. Это связано с тем, что прошедший век был насыщен перспективными новаторскими поисками, крупными достижениями в разработке реформаторских подходов к школьному образованию, новых методов исследования личности.

В советской научной и учебной литературе по истории российской школы и педагогики (Н.К. Гончаров, Г.Е. Жураковский, Е.Н. Зейлигер-Рубинштейн, Н.А. Константинов, Н.П. Кузин, Э.И. Моносзон, Ф.Г. Паначин, Ф.А. Фрадкин, С.А. Черник, М.Ф. Шабаева и др.) управление экспериментальной работой в учреждениях системы образования рассматривается в неразрывной взаимосвязи с социально- политическим и экономическим развитием страны, с требованиями общества к обучению и воспитанию подрастающих поколений на том или ином историческом этапе. Эти исследования испытали существенное влияние господствующей идеологии на оценки и понимание историко-педагогического процесса, но всё же заключают в себе достаточно содержательный фонд научно-достоверных положений и фактов, касающихся организации ЭР в учреждениях системы образования. Вместе с тем можно констатировать, что в советской научной литературе недостаточно освещена проблема управления ЭР в учреждениях системы образования.

В последнее десятилетие прошедшего века появилась целая серия науч-ных трудов (В.С. Безрукова, В.В. Белич, Ю.В. Громыко, В.В. Краевский, Л.М. Кустов, А.Я. Найн, А.М. Новиков, М.М. Поташник, А.А. Романов, Н.Я. Скоморохов и др.), рассматривающих экспериментальную работу в образовательных учреждениях как естественное развитие исследовательской педагогической деятельности, демократический и гуманистический процесс. В них сделана попытка использования положений синергетического подхода, позволяющего трактовать экспериментальный процесс как саморазвивающийся, а не жестко обусловленный социально-экономическими и политическими факторами.

Познание организации экспериментальной работы в учреждениях системы образования возможно с исторических позиций. В нашей работе исторический подход в изучении теории и практики управления экспериментальной работой в образовательных учреждениях не самоцель, а средство раскрытия его сущности, социально-педагогических условий обеспечения данной работы и перехода из одного качественного состояния в более высокое, более сложное. Изучение, анализ и теоретическое осмысление огромного исторического опыта организации экспериментальной деятельности в учреждениях системы образования позволило нам лучше понять закономерности этой работы, современное состояние и тенденции ее дальнейшего совершенствования.

Исходя из этого, считаем целесообразным кратко остановиться на основных периодах и этапах организации экспериментальной работы в учреждениях системы образования. В нашем исследовании выделены следующие периоды становления и развития ЭР во взаимосвязи с историей российской школы: начало ХХ в. – 1917 г.; 1917 – середина 40-х гг.; вторая половина 40-х – середина 80-х гг.; вторая половина 80-х ХХ – начало ХХI вв.

Кризис традиционной педагогики в России в конце ХIХ – начале ХХ вв. способствовал появлению нового педагогического направления – экспериментальной педагогики. В это время эксперимент выступает в качестве особого метода научного познания педагогических явлений. Его начинают рассматривать как опыт в точно учитываемых условиях, с его помощью проверяют выдвинутые гипотезы, теории, устанавливая зависимости между сторонами педагогических явлений.

Становление экспериментальной работы в начале ХХ в. проходило в атмосфере острой идейной полемики между крайне правой группировкой уче-ных-идеалистов (Ю.И. Айхенвальд, А.И. Введенский, Г.И. Челпанов) и представителями естественнонаучного материалистического направления (В.М. Бехтерев, Н.Н. Ланге, А.Ф. Лазурский, П.Ф. Лесгафт), как в решении методологических вопросов, так и при обсуждении результатов приложения данных экспериментальных исследований к педагогической практике.

Как отмечают В.И. Беляев и др., огромную роль в организации экспериментальной работы в России, определении ее задач, направлений деятельности, ознакомлении с ее результатами, сыграли Всероссийские съезды по экспериментальной педагогике, созывавшиеся в 1906-1916 гг. Доклады, прочитанные на съездах, дают представление о сущности ЭР, о возникновении первых экспериментальных образовательных учреждений, о трудностях и разочарованиях в этой работе.

По мнению ученых-специалистов по экспериментальной педагогике [В.В. Аншакова, А.А. Романов, М.В. Соколов и др.), наиболее видными пропагандистами и руководителями экспериментальной работы в учреждениях системы образования в России были А.П. Нечаев и С.Т. Шацкий. Они утвердились в принципиальной позиции вести ЭР в образовательных учреждениях.

По оценке М.В. Михайловой [61; 62; 63], в дореволюционной России было немало школ, основанных частными лицами, инициативными группами, где создавались, в отличие от государственных, весьма благоприятные условия для экспериментальной работы. Менее стесненные опекой администрации, они смело вводили совместное обучение детей, использовали систему предметной организации учебных занятий, апробировали новые методы преподавания и т.п.

К октябрю 1917 г. экспериментальное направление подошло как окреп-шее самостоятельное течение педагогической практики, способное решать проблемы создания новой школы, соответствующей потребностям страны; подготовки педагогов для такой школы; организационно-методического обеспечения экспериментальной работы. Следует отметить, что изучение организации ЭР в этот период представляет большой интерес и педагогическую ценность. Многое из её арсенала полезно и для современных руководителей, т.к. поднятые ею проблемы не утратили своей актуальности в наши дни и требуют дальнейшего изучения и разработки в современной теории и практике управления образованием.

Октябрьские события 1917 г. положили начало коренному изменению всей общественной жизни в стране, в том числе и образования. С самого начала руководители трудовой школы встретились с такими проблемами, решение которых требовало проверенных экспериментальным путем рекомендаций. Возникла необходимость в проведении ЭР [72].

Идеи и принципы социалистической педагогики кардинальным образом изменили пути развития, цели, задачи и управление экспериментальной работой. Революция фактически прекратила прогресс экспериментальной деятельности в её оригинальной сути, а опытная работа в этот период получила новые импульсы, благодаря теоретической и практической деятельности Наркомпроса РСФСР.

Экспериментирование как педагогический феномен (особое педагогиче-ское явление) не могло развиваться как прежде поступательно, главным обра-зом, по двум объективным причинам. Прежде всего, эксперимент прочно занял своё место в педагогической науке, а потому утратилась актуальность специального выделения экспериментального направления в педагогике. Другой причиной было то, что экспериментирование должно было признать единственно верной основой своего продвижения идеологию марксизма.

Опытная работа в 1920-е гг. испытала стремительный взлет благодаря реформе школьного образования, представлявшей собой крупномасштабный образовательный эксперимент, в ходе которого создавалась опытно-исследовательская и программно-методическая инфраструктура, являющаяся и условием, и результатом его проведения. Началось время творчества, поисков, находок и ошибок. Глубоко прав был А.В. Луначарский, когда говорил, что вся деятельность советской школы – это огромный социальный эксперимент [52, с. 131].

Масштабность задач создания новой школы предопределила взаимообусловленные пути их решения. Одним из ведущих направлений являлось проектирование различных типов и видов экспериментальных опытно-показательных педагогических учреждений. Согласно требованиям Наркомпроса опытно-показательным учреждением считалось то, которое вело поисковую работу.

Важную роль в организации, проведении и координации эксперимен-тальной работы играл Государственный ученый совет (ГУС). Результаты проводимых экспериментов изучала специальная коллегия научно-педагогической секции ГУСа, которую возглавлял С.Т. Шацкий.

К середине 1920-х гг. в стране сложилась определенная система управления центральными и местными опытно-показательными учреждениями со стороны Наркомпроса РСФСР. Опытные учреждения подразделялись на три основных типа: индустриальные, сельскохозяйственные и педагогические. В состав этих учреждений входили опытно-показательные станции, детские городки и опытные школы. По своей масштабности и значимости работы выделялись опытные станции. Ценность опытных станций как экспериментальных учреждений особо была отмечена на Всероссийском съезде заведующих губсоцвосами [17].

Итоги экспериментальной работы опытных учреждений Наркомпроса РСФРСР в 1926 г. подвело Всесоюзное совещание опытно-показательных учреждений [57]. На нем было подтверждено, что эти учреждения должны являться «лабораториями ГУСа», его опорными базами при выработке основных принципов теории и методики новой коммунистической педагогики.

Анализ исследовательских работ, посвященных передовым и опытно-показательным учреждениям (В.И. Беляев, Р.Б. Вендровская, Е.В. Егорова, А.Г. Иванов, Г.А. Малинин, М.В. Михайлова, А.А. Романов, Г.П. Сосновская, Ф.А. Фрадкин), позволил нам выделить несколько этапов их формирования и развития.

Вторая половина 1920-х гг. характеризовалась окончательным формированием системы экспериментальной работы Наркомпроса. Произошло нормирование числа опытных учреждений, определился их тип и уклон, конкретизировались экспериментальные задания школам, улучшилось планирование, учет и контроль ЭР со стороны Наркомпроса РСФСР. Однако с начала 1930-х гг. экспериментальная деятельность стала не совпадать с направленностью идеологических и властных структур государства и поэтому была свёрнута.

Таким образом, экспериментальная работа показательных учреждений Наркомпроса представляет собой богатый источник для анализа, сопоставле-ния идей и опыта управления. По оценке М.Н. Колмаковой, история показывает, какие грандиозные, смелые эксперименты ставились в школах 1920-х гг. [102, с. 96].

Новый период в развитии экспериментальной работы в учреждениях системы образования связан с созданием в 1943 г. Академии педагогических наук РСФСР. Академия была призвана придать широкий размах ЭР по педагогике, объединить и координировать усилия научно-педагогических учреждений и отдельных исследователей. Для систематической научно-исследовательской и экспериментальной работы Академией были созданы экспериментальные школы [85].

В 1950-е гг. экспериментальные школы проводили исследования, направленные на выполнение задач, решаемых в этот период педагогической наукой [32].

С начала 1960-х гг. в системе Академии педнаук появились новые экспериментальные учреждения — школы-лаборатории. В отличие от экспериментальных школ в них создавался единый научно-педагогический коллектив, состоящий из педагогического, административного состава школ (по штатам школы) и научных работников Академии. Подобная реорганизация проводилась в целях соединения научных исследований в области педагогики с решением практических задач и укреплением научного руководства экспериментальными школами. Как указывает Т.И. Баранова [4], экспериментальная работа в этих учреждениях проводилась совместными усилиями руководителей, специалистов (ученых, психологов, методистов) и педагогов школ.

Этап от середины 1960-х до середины 1980-х гг. отмечен введением в стране всеобщего обязательного среднего образования. К этой работе были привлечены крупные ученые страны из всех отраслей знаний, известные мето-дисты, передовые учителя, имеющие большой педагогический опыт.

Широкий круг вопросов, касающихся теории и методики экспериментальной работы в образовательных учреждениях, был предметом дискуссии педагогической общественности, состоявшейся на сессии АПН в 1973 г. [47]. С большой вероятностью можно сказать, что с указанной даты теория управления ЭР в образовательных учреждениях получила свое дальнейшее развитие.

В эти годы на территории РСФСР в экспериментальной работе участвовало от 800 до 2 тыс. школ [74]. Опыт управления ЭР педагогов-практиков Белгородской, Волгоградской, Липецкой, Новосибирской, Ростовской, Тюменской областей, Татарстана, Подмосковья приобрел подлинно новаторский характер, оказывая стимулирующее влияние на качественное преобразование реального педагогического процесса в масштабах всей страны, содействовал массовому переходу от строго нормативной деятельности к инновационной (термин тогда, правда, не прижился) [18].

Таким образом, рассмотренный нами период был отмечен дальнейшим расширением и углублением экспериментальной работы в учреждениях систе-мы образования.

Период с середины 1980-х гг. по настоящее время характеризуется кар-динальными изменениями в общественно-политической и социально-экономической жизни нашей страны, что по-разному сказывается на экспери-ментальной работе педагогов и руководителей школ, стимулируя или сковывая их творческую активность, инициативу и научный поиск.

В 1980-е гг. предпринятое комплексное реформирование всех звеньев системы управления образованием обусловливалось общими процессами перестройки. По перспективным направлениям экспериментальных исследований создавались научно-школьные объединения, базовые школы, школы-лаборатории, экспериментальные и опытно-экспериментальные школы, которые в той или иной степени конструировали или воспринимали и отрабатывали новые модели (проекты, системы) образовательной деятельности либо вели ЭР в одном или нескольких направлениях [23; 36].

Низкая удовлетворенность качеством образования и осознание насущ-ной необходимости коренных преобразований в общеобразовательных учреждениях обусловили массовый характер экспериментальной работы в стране. Особые темпы эта деятельность приобрела после Всесоюзного съезда работников образования (1988 г.). По данным министра Г.П. Веселова [76], ежегодно в Российской Федерации проводилось 800-850 различных научно-педагогических экспериментов в 9 тыс. школ.

Говоря о тенденциях и особенностях управления экспериментальной работой в образовательных учреждениях в начале обозначенного периода, следует подчеркнуть в первую очередь его гуманистическую и демократическую ориентацию. В конце 1980-х – начале 1990-х гг. в условиях демократизации общества формируется нормативно-правовая и инструктивная база [16; 29; 76; 106], обеспечивающая проведение экспериментальной работы в учреждениях системы образования. С этого момента активно разрабатываются теоретические основы ЭР как механизма управления развитием образовательных учреждений: В.В Белич (1989 г.), А.С. Белкин (1990 г.), Ю.В. Громыко (1990 г.), В.И. Слободчиков (1991 г.), В.Я. Ляудис (1992 г.), В.И. Загвязинский (1993 г.), Б.С. Гершунский (1993 г.), В.А. Петровский (1994 г.), А.Я. Найн (1995 г.), П.Г. Щедровицкий (1995 г.) и др.

В это время в стране начинают создаваться экспериментальные площадки в системе образования [77]. Под экспериментальной площадкой понимается особая форма организации поисковой деятельности школ без жестко разработанного проекта (имеется только его идея, общие контуры), когда принципиально новая практика образования, воспитания, развития учеников и управления школой вызревает в ходе самой деятельности. В исследованиях О. Глазуновой, Ю. Громыко, Д. Дмитриева [19], Л.П. Кезиной [37], С.Г. Молчанова [64], М.М. Поташника [89] экспериментальная площадка рассматривается как средство развития образования.

Современная социокультурная ситуация в России характеризуется множеством изменений в сфере образования, которые осуществляются путем проведения многочисленных экспериментов. Экспериментальную работу в школьном образовании К. Ясперс [123] рассматривает как синдром обеспокоенности общества своим будущим при распаде субстанциального воспитания. По его мнению, при распаде целостного воспитания происходит замена его бесконечными педагогическими опытами и экспериментами.

Анализ научно-прикладных исследований в образовательных учреждениях г. Челябинска и Челябинской области позволил нам определить следующие причины, вызвавшие стремление педагогов и руководителей к развертыванию экспериментальной работы: школа, как и все общество, стремится вырваться из теней стереотипов прошлого, пытается осуществить прорыв в будущее; неопределенность социально-экономической ситуации в целом, а, следовательно, и ситуации в области образования заставляет педагогов и руководителей искать пути выживания школы в новых условиях. Следствием этого явилось все возрастающее число педагогических экспериментов в учреждениях системы образования, в том числе по созданию новых управляющих структур, систем, механизмов управления [89].

В настоящее время в школах России и региона проводится значительная и многообразная инновационная деятельность, носящая экспериментальный характер. На это нацеливают федеральные, региональные и муниципальные нормативные документы [43; 59; 71; 75; 112; 121].

Историко-логический анализ организации экспериментальной работы в учреждениях системы образования позволил нам сделать следующий вывод. В течение своего становления и развития ЭР была способна решать существен-ные вопросы создания новой школы. Однако анализ организации экспериментальной работы в учреждениях образования показал, что её значение для теории и практики оказывается достаточно весомым и существенным лишь при осуществлении системного подхода. Использование такого подхода в изучении педагогических явлений и процессов позволило нам рассмотреть экспериментальную работу в образовательных учреждениях как педагогическую систему. На основе этого мы обосновали необходимость системных взглядов и на управление этой работой в учреждениях образо-вания.

 

 

Глава 2. Управление экспериментальной работой

в образовательных учреждениях как педагогической системой

 

 

Управление экспериментальной работой в образовательных учреждениях – сложный, комплексный и непрерывный процесс, основным общим критерием эффективности которого является успешное выполнение поставленных экспериментальных целей и задач.

Термин «управление» имеет множество определений. Опираясь на системный подход, мы остановились на определении понятия «управление», которое гласит, что это процесс воздействия субъекта на ту или иную систему, обеспечивающий ее целенаправленное развитие, сохранение или видоизменение структуры, поддержание или изменение режима деятельности, реализацию программ и целей. По определениям В.С. Безруковой [8] и А.Я. Найна [67], управление — это деятельность, направленная на упорядочение, сохранение и совершенствование объекта. Управление способствует переводу системы из одного состояния в другое, более совершенное. Следовательно, сущность управления состоит в упорядочении, возвышении системы, т.е. в ее переводе в более высокое качественное состояние.

Основные идеи в области педагогического управления сконцентрирова-ны в трудах К.Я. Вазиной, Ю.В. Васильева, А.Н.Волковского, Ю.А.Конаржевского, М.И.Кондакова, В.С.Лазарева, А.Я.Найна, А.А.Орлова, М.М.Поташника, Г.Н. Серикова, П.И.Третьякова, В.А.Черкасова, Т.И.Шамовой и др. ученых. Они концептуально определили пути управленческой деятельности и систематизировали инструктивно-методические материалы по вопросам управления экспериментальной работой в образовательных учреждениях.

Опираясь на анализ работ названных авторов, мы пришли к выводу, что управление экспериментальной деятельностью в образовательных учреждени-ях как педагогической системой должно базироваться на следующих общих закономерностях: единстве принципов управления на всех этапах ЭР; оптимальности соотношения всех составных частей управления ЭР; ритмичности и непрерывности процесса управления ЭР; сохранении оптимального соотношения между составными частями ЭР как системы.

Известно, что управлять можно только системами. Эффективно управ-лять можно только теми системами, которые всесторонне изучены. Экспериментальная работа в образовательных учреждениях как педагогическая система не может проводиться эффективно без научно обоснованного управления. Опираясь на определение В.П. Симонова, мы можем сказать, что управление применительно к ЭР – это комплекс принципов, методов, организационных форм и технологических приемов управления экспериментальным процессом, направленный на повышение его эффективности [98, с. 63].

Так как мы признали экспериментальную работу в образовательных учреждениях педагогической системой, то в силу «Закона разнообразия» У.Р. Эшби [122, с. 98] управление ею тоже должно носить системный характер. Управление данной работой в образовательных учреждениях требует системной управленческой деятельности, где эта деятельность выступает фактором развития ЭР как педагогической системы и самого управления ею.

В рамках нашего исследования важно было выяснить сущность системного управления экспериментальной работой в образовательных учреждениях. Согласно теории управления и исследований А.Г. Гостева [21], в системной управленческой деятельности мы выделили три ее компонента: этапы управленческой деятельности; содержательно-понятийные элементы; предметно-практические элементы (см. табл. 1).

 

Таблица 1

Структура и содержание управленческой деятельности руководителей

образовательных учреждений в процессе экспериментальной работы

Этапы

Управленческой деятельности Содержательно-понятийные элементы Предметно-практические элементы

Аналитический Состояние управляющей и управляемой подсистем Готовность

Целеполагание Формулирование цели и де-композиция её на задачи Планирование

Исполнительский Принятие решений Доведение решений

до исполнителей

Корректирующий Уточнения в принятые ре-шения Контроль

Итоговый Установление критериев эффективности деятельности Выводы

Рассматривая управление как целенаправленное воздействие на какой-либо объект в интересах достижения определенных результатов в соответствии с заранее намеченной и осознанной целью, мы с позиции системного подхода считаем управление экспериментальной работой в образовательных учреждениях процессом взаимодействия между управляющей и управляемой подсистемами. В самом общем виде процесс управления ЭР в образовательных учреждениях может рассматриваться как определенное воздействие субъекта управления на объект управления. Процесс управления ЭР в образовательных учреждениях состоит из получения субъектом управления информации, преобразования полученной информации и формирования управляющего воздействия, передачи управ-ляющего воздействия или командной информации объекту управления. При этом управляющее воздействие, по утверждению А.Я. Найна [68], направлено на изменение параметров, характеризующих состояние субъекта.

Управленческая деятельность включает систему действий по подготовке, принятию и реализации управленческих решений, направленных на достиже-ние запланированных целей и задач с привлечением всех участников экспериментальной работы в учреждениях образования. Исходя из данного положения, мы признаем, что для обеспечения желаемых характеристик управляемого объекта управление должно спроектировать и осуществить определенные структурные действия.

Определяя взаимосвязь управления и управленческой деятельности, мы основываемся на том, что в теории управления принято характеризовать эту взаимосвязь как совокупность конкретных функций управления, обеспечиваю-щих управленческое влияние на все многообразие элементов и сторон управляемого объекта. В данном случае речь идет о функциях управления, которые являются составными частями любого процесса управления вне зависимости от особенностей той или иной экспериментальной работы в образовательном учреждении. При этом под общими функциями понимают такие действия, которые управляющая система должна осуществлять (причем, как правило, не в разовом порядке, а на постоянной основе) по отношению к управляемому объекту. В их составе выделяют планирование, организацию, координацию, мотивацию, контроль. Взаимосвязь между ними представлена в круговой диаграмме (см. схему 1), показывающей последовательность, взаимодействие и содержание процесса управления.

Схема 1

Взаимосвязь функций управления

Планирование

Организация

 

 

 

Координация

 

 

Контроль

Мотивация

Причем, движение от стадии планирования к контролю возможно лишь путем выполнения функций, связанных с организацией и с мотивацией всех субъектов управляющей системы. В центре диаграммы находится функция ко-ординации, обеспечивающая согласование и взаимодействие всех остальных функций.

Кратко охарактеризуем содержание каждой функции управления экспериментальной работой в образовательном учреждении. Под планированием мы понимаем стадию процесса управления, на которой определяются цели ЭР, необходимые для этого средства, а также разрабатываются методы, наиболее эффективные в конкретных условиях. Под организацией — создание условий для достижения запланированных целей ЭР. Под мотивацией — активизацию участников ЭР эффективно выполнять поставленные задачи. Под контролем — управленческую деятельность, задачей которой является количественная и качественная оценка и учет результатов ЭР в образовательном учреждении. Под координацией управленческой деятельности мы понимаем центральную функцию процесса управления ЭР в образовательном учреждении, обеспечивающую её бесперебойность и непрерывность. При этом главная задача координации — это достижение согласованности всех звеньев, участников ЭР путем установления рацио-нальных связей. С помощью различных форм связи устанавливается взаимодействие между подсистемами этой работы, обеспечивается единство и согласование всех стадий процесса управления ЭР в образовательном учреждении, а также действий руководителей и её участников.

Так как точки зрения ученых по количеству функций остаются неодно-значными, мы учли утверждение Ю.А. Конаржевского о необходимости такой функции, как педагогический анализ, позволяющей формировать результаты предшествующей деятельности и определять проблемы в принятии управленческих решений. При проведении экспериментальной работы в образовательном учреждении руководители должны быть готовы к осуществлению педагогического анализа, так как, по мнению Ю.А. Конаржевского [39], он лежит у истоков целеполагания, закладывает основу для планирования и регулирования, определяет цели поведения и жизнедеятельности педагогической системы, направления ее развития, что само по себе представляет системообразующий механизм. На наш взгляд, педагогический анализ является составной частью всех других функций управления ЭР, ибо без анализа нет планирования, организации, руководства и контроля. При управлении ЭР в нашем общеобразовательном учреждении мы учитываем все рассмотренные выше функции управленческой дея-тельности.

Исходя из содержания функций управления, мы считаем, что конкретные функции появляются путем соединения общих управленческих действий с конкретными объектами экспериментальной работы в образовательном учреждении. Мы воспользовались утверждением П.И.Третьякова [103], который указывает на состав и содержание функций управления ЭР, основанных на информационно-аналитической, мотивационно-целевой, планово-прогностической, организационно-исполнительской, контрольно-диагностической и регулятивно-кор-рекционной деятельности руководителей учреждений образования (см. схему 2)

Схема 2

Взаимосвязь и взаимодействие функций управления

как видов целенаправленной деятельности

 

Мотивационно-целевая

Информационно-аналитическая Планово-прогностическая

 

Регулятивно-коррекционная

 

 

 

 

Контрольно-диагностическая Организационно-исполнительская

Состав и последовательность звеньев, из которых состоит процесс управления, для всех систем сводится к тому, что функциональные звенья управления рассматриваются как относительно самостоятельные виды деятельности. Между тем, они взаимосвязаны и последовательно, поэтапно сменяют друг друга, образуя единый управленческий цикл. Среди выделенных функций управления экспериментальной работой в образовательных учреждениях как видов деятельности системообразующим фактором этого состава мы определили цель. Под влиянием мотивов и цели формируется информационно-аналитическая основа процесса управления ЭР. Мотивационно-целевая установка служит исходным основанием для прогнозирования и планирования ЭР, определяет организационные формы, способы, средства исполнения принятых решений, служит нормой для контроля и оценки на диагностической основе фактических результатов, по-зволяет регулировать и корректировать ЭР в учреждениях образования. Использование данной схемы взаимосвязи и взаимодействия функций управления как видов управленческой деятельности есть один из вариантов совершенствования системы управления ЭР в муниципальных образовательных учреждениях.

Управление экспериментальной работой в учреждениях образования мы связываем с управленческим циклом, который, по мнению Ю.А.Конаржевского, является генетической клеточкой управления. Сам управленческий цикл ЭР, исходя из исследований этого ученого [38; 39] и его последователей, включает:

— организационно-прогностический этап, связанный с определением цели управления, анализом состояния подсистем, планированием развития систе-мы и управленческой деятельности;

— содержательно-процессуальный этап, включающий реализацию плана управления, содержания, стимулирования участников процесса;

— оценочно-корректирующий этап, связанный с анализом хода и результатов процесса управления, оценкой и коррекцией управленческой деятельности.

Следовательно, любой управленческий цикл, в том числе и ЭР в образовательных учреждениях, взятый в едином виде, начинается с постановки цели, задач и завершается решением этих задач. Достижение поставленной цели осуществляется по алгоритму: цель  результат  цель, и так до бесконечности, что составляет сущность кольцевой структуры управления.

Мы согласны с В.С. Безруковой [7] в том, что управление экспериментальной работой в учреждениях образования как процесс состоит из следующих компонентов (см. схему 3):

Схема 3

Структура процесса управления экспериментальной работой

в образовательных учреждениях

 

Цель

 

Итог Информационное обеспечение

 

 

Контроль Задачи

 

 

Реализация

научно-прикладного проекта Проектирование (планирование)

Одним из важнейших элементов теории управления является определе-ние целей управления экспериментальной работой. Целеполагание — это исход-ный момент в деятельности руководителей образовательных учреждений. Мы полагаем, что значение цели в управлении ЭР в учреждениях образования возрастает в силу того, что в него заложены следующие целевые функции:

1) становление, создание управляемой и управляющей подсистем, а также создание и построение оптимальной для конкретных обстоятельств и усло-вий ЭР как педагогической системы;

2) поддержание всех свойств этой системы, ее упорядочение, стабилизация;

3) обеспечение её оптимального функционирования;

4) развитие системы, её перевод из существующего в новое, качественно более высокое состояние. Все целевые функции управления ЭР диалектически связаны между собой.

Чаще всего цель управленческой деятельности рассматривается как планируемый, прогнозируемый, ожидаемый результат (цель — модель результата). Мы считаем методологической платформой для точного определения цели учет взаимосвязи категорий «цель  средство  результат»» [79, с. 85]. Следовательно, цель можно определить как идеальное предвидение результата, который достигается только с помощью адекватных средств в специально организованных условиях. В нашем случае, цель управленческой деятельности связана с созданием условий для эффективной работы всех участников экспериментирования в образовательном уч-реждении.

Главные функции процесса управления экспериментальной работой в учреждениях образования – выработка решений и контроль за их исполнением. Именно необходимость обеспечения выполнения этих функций дает нам возможность рассматривать управление ЭР в образовательных учреждениях как информационный процесс, т.е. функционально включающий получение, передачу, обработку, хранение и использование информации, а саму иерархическую систему управления – как информационную систему.

Процесс управления экспериментальной работой в учреждениях образования представляется нам в виде множества согласованных, постоянно принимаемых и реализуемых решений. Выработка каждого из этих решений должна быть информационно обеспечена. Информационное обеспечение системы управления ЭР в образовательных учреждениях представляет собой совокупность реализованных решений по объему, размещению и формам организации информации. Оно включает оперативную информацию, нормативно-справочную информацию, классификаторы информации и системы документации. При проектировании информационного обеспечения системы управления ЭР в образовательном учреждении наиболее актуальным для нас являлось установление состава и структуры информации, необходимой и достаточной для управления. При этом мы соблюдали следующие требования, предъявляемые к качеству информации: комплексность, оперативность, систематичность, достоверность [107, с. 118-120].

Достижение целей управления экспериментальной работой требует от руководителей образовательных учреждений четкого представления о тех за-дачах, которые они решают. Задачи управления ЭР в учреждениях образования являются отправным моментом для определения объема и направления управленческой деятельности, которая обеспечивает их достижение. Намечая логику своей деятельности, руководители образовательных учреждений формируют задачи управления ЭР, которые в своей совокупности дают понимание того, что нужно сделать для достижения целей. Задачи управления ЭР — это, как правило, конкретизированные или более частные цели. Другими словами, их можно определить как шаги достижения целей. В задачах выстраивается, по существу, веер проблем, которые необходимо решить в ходе управления ЭР в образовательном уч-реждении.

Основные задачи управления экспериментальной работой в учреждениях образования нами определялись в следующем: они должны отражать периодичность и последовательность как отдельных действий исполнителей, так и всей деятельности в целом; предусматривать методику и правила выполнения отдельных видов работы на конкретный отрезок времени; определять требования к качеству результата деятельности и эффективности способов достижения намеченных целей с учетом оптимальности затраченных усилий, средств и времени; устанавливать требования к составу и квалификации исполнителей, определенных для конкретной деятельности (в соответствии с их функциональными обязанно-стями); определять количество необходимой информации и ее основные источ-ники с позиций условия оптимальности (необходимости и достаточности); определять и предусматривать основные правила контроля и учета хода и ре-зультатов деятельности исполнителей.

Проектирование в управлении экспериментальной работой в образова-тельных учреждениях мы рассматривали как проектирование деятельности по достижению цели. Проектирование связано с напряженной мыслительной дея-тельностью по моделированию и конструированию образов желательного будущего, его отдельных подсистем и участков. Проектирование не может обойтись без опоры на анализ, целеполагание, планирование, прогнозирование и программирование деятельности.

Планирование как управленческое действие в широком смысле (как один из видов проектировочной деятельности субъектов управления) включает в се-бя более частные действия — такие, как прогнозирование результатов и последствий предполагаемых программ; программирование как работу по составлению целевых программ преобразований и планирование в узком смысле слова как работу по составлению специального плана действий (плана мероприятий). Следует отметить, что прогнозирование не равнозначно предвидению, предчувствию, предугадыванию, предвосхищению, являющимися интуитивными актами, а основано на исследовательских данных и предполагает использование специальных методов: моделирование, экстраполяцию и экспертную оценку. Проектирование и весьма близкое к нему программирование включается в структуру стратегического планирования. В то же время сама проектировочная деятельность (как, впрочем, и любая другая) нуждается в планировании, организации, руково-дстве и контроле.

Если же говорить об отличиях проектирования от планирования, мы отмечаем более высокую и яркую созидательно-творческую направленность проектирования. С точки зрения М.М. Поташника и А.М. Моисеева [88], если планирование чаще связано с продумыванием будущей деятельности уже существующих объектов, то специфической направленностью проектирования является создание образов новых объектов — новой школы, новой системы внутришкольного управления и др. Поэтому проектирование для управленцев оказывается новой, сложной творческой работой, которую необходимо осво-ить.

Далее идут такие компоненты процесса управления экспериментальной работой в образовательных учреждениях, как реализация проекта (корректировка, регулировка), контроль за ходом выполнения, подведение итогов, т.е. сравнение полученных результатов с поставленной целью. Нетрудно себе представить, что управление ЭР в учреждениях образования невозможно без корректировки и регулировки, контроля и подведения итогов.

Таким образом, в процессе исследования экспериментальной работы в образовательных учреждениях как педагогической системы мы пришли к выводу о том, что управление ею должно носить системный характер, обеспечивающий достижение поставленной цели необходимыми средствами. При этом управление ЭР напрямую связано с управлением образовательным учреждением как в содержательном (функциональном), так и структурном отношениях.

 

 

Глава 3. Взаимодействие муниципального органа

управления образованием и образовательных учреждений

в экспериментальной работе

 

 

Основной задачей деятельности Управления по делам образования г. Че-лябинска является обеспечение условий стабильного функционирования и раз-вития муниципальной системы образования. Ведущим средством развития го-родской образовательной системы выступает экспериментальная деятельность образовательных учреждений.

С начала 1990-х гг. в городской образовательной системе были созданы условия для развертывания социально-педагогических инициатив при поддержке Управления по делам образования г. Челябинска, научной и педагогической общественности. Социально-педагогические проекты, реализовавшиеся в это время на базе экспериментальных площадок города, относились к трем основным группам.

Первая из них – это научно-прикладные проекты, в которых предлага-лись оригинальные организационные, научно-методические и социально-педагогические решения актуальных проблем развития образования. Результаты реализации данных проектов используются для формирования программ управления качеством образования на всех уровнях управления в муниципальной образовательной системе.

Вторую группу представляли проекты, являющие собой адаптацию из-вестных инновационных программ к условиям конкретного образовательного учреждения, т.е. разные варианты проектов создания «адаптивной школы». Результатом их работы явились технологии адаптации, применяемые в разной социокультурной среде.

Третью группу составляли проекты, основанные на модернизации известных идей, программ, нацеленные на их совершенствование и развитие. Данные социально-педагогические инициативы интересны тем, что предлагали новые способы решения проблем, которые можно использовать в достаточно широких масштабах.

По оценке коллегии Управления по делам образования г. Челябинска, развернутая в городской образовательной системе сеть экспериментальных площадок соответствовала основным направлениям развития муниципальной образовательной системы.

В настоящее время сеть городских экспериментальных площадок состав-ляет около 60 образовательных учреждений всех типов и видов. В связи с тем, что городская система образования постоянно адаптируется к изменениям, происходящим в обществе, одновременно сохраняя те позиции, которые она достигла на определенном этапе своего развития, в течение последних лет экспертизе подвергается эффективность экспериментальной работы в образовательных учреждениях. На сегодня ожидаемые результаты экспериментальной деятельности должны обеспечивать:

— реализацию Закона РФ «Об образовании»;

— уровень качественной подготовки выпускников всех ступеней общего обра-зования;

— результативность участия обучающихся и педагогов в различных проектах, олимпиадах и конкурсах.

Имеющийся положительный опыт работы по развертыванию культурно-образовательных инициатив в муниципальной образовательной системе, с од-ной стороны, и необходимость решения новых задач в рамках модернизации российской системы образования, с другой стороны, определили актуальность дальнейшей экспериментальной деятельности в образовательных учреждениях города.

Анализ результатов деятельности городской образовательной системы за 1992-2003 гг., сопоставление тенденций и эффективности её развития по различным аспектам с обозначенными целями и задачами модернизации российского образования на федеральном, региональном и муниципальном уровнях позволили определить основные направления экспериментальной работы в образовательных учреждениях г. Челябинска на среднесрочную перспективу до 2008 г.

Находясь в «окружении» муниципального образовательного пространства, экспериментальная работа в образовательных учреждениях оказывается в определенных свойствами этого пространства условиях. В соответствии со свойствами взаимодействия с образовательным пространством оно осуществляется по четырем направлениям (координатам). Эти направления и указывают на возможные виды (группы) условий, которые специально создаются в муниципальном пространстве для управления экспериментальной работой в образовательных учреждениях (см. приложение №1). Поэтому считаем целесообразным остановится на характеристике данных направлений взаимодействия муниципального органа управления образованием и образовательных учреждений в экспериментальной работе.

Нормативно-регламентирующее направление взаимодействия обеспе-чивает правовую и нравственную основу осуществления организации экспери-ментальной деятельности в образовательных учреждениях г. Челябинска.

Прежде всего, создание этих условий означает наличие правовой базы, регламентирующей права и обязанности субъектов экспериментальной работы в учреждениях образования и управления ими.

Перечислим некоторые из них:

— ключевые компетентности, определяемые государственными образователь-ными стандартами;

— требования к профессионально-педагогической квалификации;

— требования к учебной нагрузке обучающихся и профессиональной нагрузке педагогов-экспериментаторов;

— санитарно-гигиенические требования к осуществлению образовательного процесса в учреждениях образования.

Включение образовательных учреждений в экспериментальную работу потребовало со стороны городского управления по делам образования разра-ботки «Положения об экспериментальной площадке муниципальной системы образования г. Челябинска», которое определяет статус, механизм управления и финансирования муниципальных экспериментальных площадок (см. приложение 2).

Для того, чтобы более полно отразить права и обязанности субъектов экспериментальной работы, в муниципальных учреждениях образования были разработаны соответствующие локальные акты.

Нормативно-регламентирующий аспект составляют не только правовые основы, законодательная база экспериментальной работы в образовательных учреждениях, но и «негласные законы», общественные моральные нормы, сложившиеся в учреждениях образования взгляды и отношения к этой деятельности. В этом плане играют особую роль условия, обеспечивающие положительный настрой в коллективах учреждений на экспериментальную работу, подготавливающие общественное сознание к факту её осуществления и значимости.

В частности, этому способствовали:

— разработка системы мероприятий по повышению профессиональной квали-фикации работников образования;

— создание психологически благоприятного климата для экспериментальной работы;

— стимулирование участников экспериментальной работы.

Таким образом, данную группу составляет условия, создающие правовую и нравственную основу организации и проведения экспериментальной работы в образовательных учреждениях, определяющие права и обязанности субъектов этой деятельности.

Перспективно-ориентирующая координата взаимодействия означает определение основных направлений экспериментальной работы в муниципальной образовательной системе на период до 2008 г. по следующим проблемам:

— специального (коррекционного) образования;

— психологического сопровождения образовательной практики;

— дошкольного образования;

— воспитания и дополнительного образования;

— общего образования.

Каждое образовательное учреждение получает социальный заказ от муниципального органа управления образования, который определяет тему экспериментальной работы. Тематика экспериментальной работы образовательных учреждений г. Челябинска отражает все инновационные процессы, происходящие в российском образовании.

Городские учреждения образования активно участвуют в экспериментальной работе по созданию и апробированию системы специализированной подготовки (профильного обучения) в условиях общеобразовательной школы. Деятельность этих учреждений получила высокую оценку специалистов Министерства образования РФ на межрегиональном совещании «Эксперимент по совершенствованию структуры и содержания образования», проводившемся в нашем городе. Одной из приоритетных задач общеобразовательных учреждений города является качественная подготовка выпускников к успешной сдаче единого государственного экзамена. Осуществляется работа по развертыванию культурно-педагогических инициатив по проблемам создания здоровьесберегающей и творческой среды развития личности в образовательных учреждениях, психолого-педагогических условий формирования личности, ориентированной на устойчивое развитие, использования новых информационных и коммуникационных технологий в специальном (коррекционном) образовании.

Экспериментальная работа невозможна без предварительного проектирования. Проектирование — сложная деятельность по предварительной разработке основных деталей предстоящей экспериментальной работы и прогнозированию её результатов. Благодаря научно-прикладным проектам экспериментальная деятельность в учреждениях образования становится технологичной. Осуществление экспериментальной работы проводится на основе программы экспериментального исследования, которая имеет следующую структуру:

1) общие положения, включающие тему экспериментальной работы, авторов инициативы, научного руководителя эксперимента, исполнителей, этапы данной работы, ожидаемые результаты по каждому этапу в форме документов;

2) научное обоснование эксперимента, включающее актуальность, проблему, объект, предмет, гипотезу, цель, задачи, основные методы и научную новизну исследования;

3) технико-экономическое обоснование экспериментального исследования, включающее требуемое кадровое, финансовое и материально-техническое обеспечение.

Составлению программы экспериментальной работы предшествует ана-лиз деятельности образовательного учреждения за последние 5 лет. Назначение анализа заключается в определении эффективности работы учреждения образования за данный период. Эффективность – это понятие, соотносящие результат (эффект) деятельности с поставленными ранее целями. Анализ работы образовательного учреждения предполагает последовательное в соответствии с видами эффективности определение потребностной, результативной и затратной эффективности деятельности учреждения образования за это время. Анализ завершается формулированием выводов – актуальных проблем, требующих для их решения объединения усилий педагогов-экспериментаторов и управленцев разного уровня.

После этого намечаются цель и задачи преобразований в образователь-ном учреждении, в которых синтезируются требования, заложенные в социальном заказе, а также личностные потребности субъектов образования. В этом случае цель и задачи предстают как результат аналитической деятельности.

Участие в экспериментальной работе преобразует профессиональные ка-чества педагогических работников, поскольку они овладевают новым содержанием, средствами, видами деятельности. Следовательно, возникает потребность в разработке программы повышения профессиональной квалификации педагогов-экспериментаторов в образовательном учреждении.

Таким образом, характеризуя условия перспективно-ориентирующей группы в целом, отметим, что прогнозирование экспериментального исследования в образовательных учреждениях осуществляется в рамках программы экспериментальной работы.

Деятельностно-стимулирующая координата взаимодействия означает создание условий, предназначенных для того, чтобы стимулировать экспериментальную работу, побуждать участников включаться в неё, усиливать познавательную потребность и повышать профессионально-педагогическую квалификацию. Наличие потребности в экспериментальной работе является мощным стимулом для её осуществления.

Стимулирование участников экспериментальной работы включает в себя материальные и моральные аспекты. Среди них можно назвать разнообразные поощрения, благоприятные материально-бытовые условия и заботу о здоровье участников эксперимента. Стимулирование включает в себя работу по формированию у участников экспериментальной деятельности представлений об её значимости, роли в развитии образовательного учреждения, функциях в становлении профессионального мастерства педагогов. Отношение участников к экспериментальной работе выясняется путем наблюдений, бесед, специальных опросов. Выбор средств стимулирования зависит от отношения субъектов к экспериментальной работе, индивидуальных особенностей и готовности к этой деятельности.

Таким образом, характеризуя условия этой группы, отметим, что они благоприятствуют вовлечению субъектов образовательного сообщества в экспериментальную работу и помогают им полностью сконцентрироваться на этой деятельности.

Коммуникативно-информационная координата взаимодействия, прежде всего, касается координации экспериментальной работы в образовательных учреждениях. Координация означает согласование, приведение в соответствие разных аспектов и элементов экспериментальной деятельности. Координации в экспериментальной работе подлежат:

— тема исследования;

— содержание экспериментальной деятельности всех субъектов;

— функции, права и обязанности субъектов эксперимента;

— информационное обеспечение эксперимента.

Координация необходима для согласованного взаимодействия субъектов, избежания параллелизма в экспериментальной работе, обеспечения этапности и преемственности этой деятельности для достижения ожидаемых результатов. Координация направлена на:

— единение учреждений образования, разрозненных по целям, содержанию, составу операций экспериментальной деятельности в рамках муниципального образовательного пространства;

— обеспечение информированности педагогических кадров по проблематике экспериментальной работы в муниципальных образовательных учреждени-ях.

Взаимообмен и сообщение информации для субъектов эксперименталь-ной работы базируются на следующих принципах: информированности о сущности проблемы, превентивной (предварительной) оценки работы, перманентного (постоянного и последовательного) информирования о ходе экспериментирования.

Результаты координационной деятельности оформляются в различных программах, планах, приказах и перечнях функциональных обязанностей.

Таким образом, условия информационно-коммуникативной группы обеспечивают возможность продуктивного общения между субъектами экспериментальной работы, предоставление для них всех необходимых средств и информации о реализации эксперимента.

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

 

В результате изучения теории и практики управления экспериментальной работой в образовательных учреждениях мы пришли к следующим выводам:

Для педагогического менеджмента самостоятельную ценность имеет ана-лиз организации экспериментальной работы в учреждениях системы образования. Эта работа в образовательных учреждениях значительно обогатила науку и практику, внеся свой вклад в дифференциацию и интеграцию педагогического знания, укрепление научных связей; в создание экспериментальной фактологической базы образования, а также в определение теоретических, практических и прогностических проблем педагогической науки.

Управление экспериментальной работой в течение ХХ в. осуществлялось сложным путем преодоления противоречий между новаторским характером её концептуальных идей и реальными возможностями их практического осуществления в учреждениях системы образования; оно происходило под воздействием слияния неравнозначных и альтернативных факторов – социального заказа авторитарной государственной системы (дооктябрьской и советской), и базирующейся на противоположных методологических позициях новаторской педагогической мысли, что объективно вело к трудноразрешимым противоречиям и невозможности полномасштабного осуществления ЭР в практике учреждений образования. Отношение к ЭР в образовательных учреждениях на разных исторических этапах развития системы образования в России было неоднозначно, что объясняется как объективными, так и субъективными факторами.

Экспериментальные образовательные учреждения различных типов и видов («вольные» школы, опытно-показательные учреждения, экспериментальные и опытные школы, школы-лаборатории, научно-педагогические центры, экспериментальные площадки и др.) за время своего существования проводили и проводят значительную и разнообразную экспериментальную работу, направленную на решение актуальных вопросов улучшения школьного образования. По мере развития ЭР в образовательных учреждениях менялись её задачи и значимость для совершенствования системы общего образования. Теоретический, методический и организационный опыт ЭР в учреждениях системы образования, научный потенциал, заключенный в её новаторском содержании явился важным и цен-ным источником в разработке новой стратегии школьного образования в начале XXI века.

Однако историко-логический анализ организации экспериментальной работы в учреждениях системы образования показал, что лишь при осуществлении системного подхода её роль и значение для теории и практики оказывается достаточно весомым и существенным.

В процессе исследования экспериментальной работы в образовательных учреждениях как педагогической системы мы пришли к выводу о том, что управление ею должно носить системный характер, обеспечивающий достиже-ние поставленной цели необходимыми средствами. При этом управление ЭР напрямую связано с управлением образовательным учреждением как в содержательном (функциональном), так и структурном отношениях.

Взаимодействие муниципального органа управления образованием и образовательных учреждений в экспериментальной работе осуществляется по четырем направлениям (координатам): нормативно-регламентирующее, перспективно-ориентирующее, деятельностно-стимулирующее и коммуникативно-информационное.

Нормативно-регламентирующее направление взаимодействия обеспечивает правовую и нравственную основу осуществления организации экспериментальной работы в образовательных учреждениях г. Челябинска, определяющую права и обязанности субъектов этой деятельности.

Перспективно-ориентирующая координата взаимодействия означает определение основных направлений экспериментальной работы в муниципальной образовательной системе на период до 2008 г.

Деятельностно-стимулирующая координата взаимодействия означает создание условий, предназначенных для того, чтобы стимулировать экспериментальную работу, побуждать участников включаться в неё, усиливать познавательную потребность и повышать профессионально-педагогическую квалификацию.

Коммуникативно-информационная координата взаимодействия, прежде всего, касается координации экспериментальной работы в образовательных учреждениях, которая обеспечивает возможность продуктивного общения между субъектами и предоставление для них всех необходимых средств и информации о реализации эксперимента.

Эти направления указывают на виды (группы) условий, которые специально создаются муниципальным органом управления образованием для организации и осуществления экспериментальной работы в образовательных учреждениях.

 

СПИСОК

использованных источников и литературы

1. Ананьев Б.Г. Некоторые проблемы психологии взрослых. М: Знание, 1972.

2. Аншакова В.В. А.П. Нечаев (1870-1948) // Советская педагогика. 1985. № 10. С.107-109.

3. Бабанский Ю.К. Педагогический эксперимент // Введение в научное исследо-вание по педагогике: Учеб.пособие для студентов / Под ред. В.И.Журавлева. М.: Просвещение, 1988.

4. Баранова Т.И. Экспериментальные школы АПН РСФСР (1945-1966) // Советская педагогика. 1985. № 6. С. 106-109.

5. Батищев Г.С. Педагогическое экспериментирование // Советская педагогика. 1990. № 1.С. 94-97.

6. Безрукова B.C. Настольная книга педагога-исследователя. Екатеринбург: Дом учителя, 2000.

7. Безрукова B.C. Педагогика: Учеб. для инж.-пед. спец. / Екатеринбург, обл. ин-т развития регионального образования. Екатеринбург, 1994.

8. Безрукова B.C. Словарь нового педагогического мышления. Екатеринбург: Свердл. обл. ИУУ, НИЛ Альтернативная педагогика, 1992.

9. Белич В.В. Порядок проведения научно-педагогических исследований, опытно-экспериментальной работы и распространения передового педагогического опыта в органах и учреждениях народного образования Челябинской области. Метод.указания. Челябинск: Педагогическое общество, 1990.

10. Беляев В.И. Из опыта экспериментальных учреждений Наркомпроса РСФСР // Советская педагогика. 1988. № 1. С. 109-114.

11. Беляев В.И. Ступени творчества // Советская педагогика. 1988. № 7. С. 80-86.

12. Беспалько В.П. О возможностях системного подхода в педагогике // Советская педагогика. 1990. № 7. С. 59-60.

13. Бодалев А.А. Психология о личности. М.: Педагогика, 1988.

14. Васильев Ю.В. Педагогическое управление в образовательных учреждениях: методология, теория, практика. М.: Педагогика, 1990.

15. Внутришкольное управление: Вопросы теории и практики / Под ред. Т.И. Шамовой. М.: Педагогика, 1991.

16. Временное положение о государственных общеобразовательных учебных заведениях в РСФСР // Вестник образования. 1991. № 5. С. 6-18.

17. Всероссийский съезд заведующих губсоцвосами // Народное просвещение. 1923. №4-5. С. 153-181.

18. Гирева Л.Д. Отечественные педагогические инновации 60-80 гг. XX в. // Педагогика. 1995. № 5. С. 83-86.

19. Глазунова О., Громыко Ю., Дмитриев Д. Управленческая деятельность: прорыв к новому качеству // Народное образование. 1989. № 5. С.32-38.

20. Гончаров Н.К. Очерки по истории советской педагогики. Киев: Biщa школа, 1970.

21. Гостев А.Г. Теоретические основы управления развитием муниципального лицея: личностно-ориентированный аспект. Челябинск: УралГАФК, 1996.

22. Громыко Ю.В., Давыдов В.В. Концепция экспериментальной работы в сфере образования // Педагогика. 1994. № 6. С. 31-37.

23. Днепров Э.Д. Школьная реформа между «вчера» и «завтра». М.: Новая школа, 1996.

24. Жураковский Г.Е. Из истории просвещения в дореволюционной России. М.: Просвещение, 1978.

25. Загвязинский В., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учеб. пособие. М.: Академия,2001.

26. Загвязинский В.И., Гильманов С.А. Творчество в управлении школой. М.: Педагогика, 1991.

27. Загвязинский В.И. Организация опытно-экспериментальной работы в образовательных учреждениях. Тюмень: ТГУ, 1993.

28. Загвязинский В.И. Педагогическое предвидение. М.: Знание, 1987.

29. Закон Российской Федерации «Об образовании» // Сб. законод. актов РФ. Вып. XV. 18 июня- 10-июля 1992 г. М.: Известия, 1992. С. 74-124.

30. Зейлигер-Рубинштейн Е.Н. Очерки по истории воспитания и педагогиче-ской мысли. Л.: ЛГУ, 1978.

31. История педагогики: Учеб.пособие для студентов пед.ин-тов / Под.ред. М.Ф. Шабаевой. М: Просвещение, 1981.

32. Каиров И.А. Очерки деятельности Академии педагогических наук РСФСР. 1943-1966 гг. М: АПН РСФСР, 1973.

33. Калугина Т.Г. Авторская программа учителя – экспериментальный вариант. Челябинск, 1995.

34. Калугина Т.Г. Инновации в образовании как объект педагогического исследования // Реализация дифференцированного подхода к развитию личности средствами общего и научного образования: Сб. тезисов науч. тр. Челябинск, 1994. С. 74-78.

35. Калугина Т.Г. Социально-педагогические факторы инновационного разви-тия образования в России в 80-90-е гг. ХХ в. Челябинск, 1998.

36. Каспржак А.Г., Иванова Л.Ф. Реформа школы и реформирование содержания образования // Управление школой. 1997. № 40.

37. Кезина Л.П. Ученые РАО — школам столицы // Педагогика. 1994. № 6. С.69-71.

38. Конаржевский Ю.А. Внутришкольный менеджмент. М: НМО «Творческая педагогика», 1993.

39. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ и управление школой. М.: Педагогика, 1986.

40. Конаржевский Ю.А. Что нужно знать директору школы о системах и системном подходе. Челябинск: ЧГПИ, 1986.

41. Константинов Н.А. и др. История педагогики: Учеб. для студентов пед.ин-тов. 5-е изд., доп. и перераб. М: Просвещение, 1982.

42. Концепция и программа развития муниципальной образовательной системы г. Челябинска на период до 2005 г. Челябинск: ГУО, 2000.

43. Концепция структуры и содержания общего среднего образования (в 12-летней школе). Проект. М., 2000.

44. Королев Ф.Ф. Очерки по истории советской школы и педагогики (1917-1920). М.: Просвещение, 1958.

45. Королев Ф.Ф. и др. Очерки по истории советской школы и педагогики. 1921-1931. М.: Просвещение, 1961.

46. Королев Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях // Советская педагогика. 1970. № 9. С. 103-116.

47. Королев Ф.Ф. Теория и методология педагогического эксперимента: Стенографический отчет Второй сессии методологического семинара АПН. М.: АПН, 1973. С. 9-14.

48. Котлярова И.О. Инновации в образовательных учреждениях: Науч.-метод. рекомендации для руководителей. Челябинск: ИИУМЦ «Образование», 1998.

49. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. Самара: СамГПИ, 1994.

50. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. Л.: ЛГУ, 1980.

51. Кузмина Н.В. Системный подход в педагогическом исследовании // Методология педагогических исследований / Под ред. А.И. Пискунова, Г.В. Воробьева. М., 1980. С. 82-117.

52. Кузьмин Н.Н. Труд по истории советской педагогики // Советская педагогика. 1987. № 3. С. 131-133.

53. Кустов Л.M. Организация экспериментальной педагогической деятельности в учреждениях начального профессионального образования: Учеб. пособие. Челябинск: ЧФ ИРПО МО РФ, 1994.

54. Лазарев B.C. Руководство педагогическим коллективом: модели и методы. М.: ЦСЭИ, 1995.

55. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.

56. Лехтман В.Ф. Теория и практика инновационной работы в образовательном учреждении: Науч.-метод. пособие для работников образования и студентов. Челябинск: ЧАО «Энерготехника», 1996.

57. Луначарская С. Итоги совещания опытно-показательных учреждений // Народный учитель. 1926. № 7. С. 21-26.

58. Малинин В.И., Экгольм И.К. Педагогический эксперимент как методологическая проблема // Советская педагогика. 1973. № 6. С. 69-80.

59. Материалы для организации и проведения мониторинга эксперимента / Сост. Г.С. Ковалева, С.В. Иванова. М.: Дрофа, 2001.

60. Менеджмент в управлении школой / Под ред. Т.И. Шамовой. М.: Магистр, 1992.

61. Михайлова М.В. Передовые школы нового типа, созданные общественной и частной инициативой в России в начале XX в. М.: Просвещение, 1988.

62. Михайлова М.В. Частные школы дореволюционной Москвы // Педагогика. 1988. № 1.С. 86-93.

63. Михайлова М.В. Экспериментальная педагогика в России // Советская педагогика. 1985. № 1. С. 101-108.

64. Молчанов С.Г. Типология образовательно-воспитательных учреждений в контексте дифференциации в образовании: Мнения, суждения и оценки по итогам городской науч.-практ.конф. «Развертывание научно-прикладных исследований в образовательно-воспитательных учреждениях г. Челябинска», 26-27 мая, 1993 г. / Под ред. С.Г. Молчанова. Челябинск: ЧелГУ, 1993.

65. Моносзон Э.И. Становление и развитие советской педагогики. 1917-1987 гг. М.: Педагогика, 1987.

66. Найн А.Я., Андреев С.И. Задачи, организация и методика проведения педагогического эксперимента. Учеб. пособие. Челябинск: УралГАФК, 1995.

67. Найн А.Я. Инновации в образовании. Челябинск: ЧФ ИРПО МО РФ, 1995.

68. Найн А.Я., Найн А.А. Психолого-педагогические инновации в опытно-экспериментальной работе: Метод.разработка. М.: РАО, 1997.

69. Найн А.Я. Педагогические инновации и научный эксперимент // Педагогика. 1996. № 5. С. 10-15.

70. Найн А.Я. Рефлексивное управление образовательным учреждением: теоретические основы. Монография. Шадринск: ПО «Исеть», 1999.

71. Национальная доктрина образования в Российской Федерации. Проект // Педагогический вестник. 2000. № 1. С. 5-6.

72. Никольская А.А. Отечественная педагогическая мысль накануне Октября 1917 г. // Педагогика. 1996. № 2. С. 88-94.

73. Новиков A.M. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении: Деловые советы. М.: АПО РАО, 1996.

74. Об организации научно-педагогических экспериментов в школах и дошкольных учреждениях Российской Федерации в 1981/82 учебном году и утверждении сводного перечня школ и экспериментальных работ, осуществляемых научно-исследовательскими учреждениями и педагогическими институтами в общеобразовательных и специальных школах, дошкольных учреждениях РСФСР в 1982/83 учебном году // Сборник приказов и инструкций МП РСФСР. 1983. № 1. С. 7-10.

75. Об основных направлениях экспериментальной работы на базе муниципальных образовательных учреждений г. Челябинска / Сост. О.С.Виноградова, С.А. Белоусова. Челябинск, 2003.

76. Об улучшении организации научно-педагогических исследований и экспериментов в РСФСР. Приказ МП РСФСР от 2 ноября 1987 г. № 186 // Сборник приказов и инструкций МП РСФСР. 1988. № 1. С. 25-27.

77. О Временном положении об экспериментальной педагогической площадке. Приказ Гособразования СССР от 7 июля 1989 г. № 563 / Бюллетень Госкомитета СССР по народному образованию. 1989. № 11. С. 21-26.

78. Организация экспериментальной работы в образовательных учреждениях инновационного типа / Сост. А.Я. Найн, А.А. Найн. Магнитогорск: МГПИ, 1998.

79. Орлов А.Н. Проблема цели в управлении подготовкой учительских кадров // Советская педагогика. 1990. № 10. С. 85-88.

80. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР (1917-1941) / Отв. ред. Н.П. Кузин и др. М.: Педагогика, 1980.

81. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР (1941-1961) / Под ред. Ф.Г. Паначина и др. М.: Педагогика, 1988.

82. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР (1961-1986) / Отв. ред. Ф.Г. Паначин. М.: Педагогика, 1987.

83. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982.

84. Платонов К.К. Структура и развитие личности / Отв. ред. А.Д. Глоточкин. М.: Наука, 1986.

85. Положение об экспериментальных школах Академии педагогических наук РСФСР // Сборник приказов и инструкций МП РСФСР. 1958. № 2. С. 18-25.

86. Положение о федеральной экспериментальной площадке в системе образования Российской Федерации. Приложение к приказу Министерства общего и профессионального образования РФ от 17.07.97 г. № 1577. М.: МО и ПО РФ, 1997.

87. Поташник М.М., Лазарев B.C. Управление развитием школы. Пособие для руководителей образовательных учреждений. М.: Новая школа, 1995.

88. Поташник М.М., Моисеев A.M. Управление современной школой (В вопросах и ответах): Пособие для руководителей образовательных учреждений и органов образования. М.: Новая школа, 1997.

89. Поташник М.М. Право на эксперимент // Народное образование. 1989. № 9. С. 33-38.

90. Поташник М.М. Управление развитием образовательного учреждения // Педагогика. 1995. № 2. С. 20-26.

91. Развертывание научно-прикладных исследований в образовательно-воспитательных учреждениях г. Челябинска / Под ред. В.Н. Кеспикова, С.Г. Молчанова и др. Челябинск: ЧелГУ, 1993.

92. Романов А.А. Опытно-экспериментальная педагогика 1/2 ХХ в. М.: Школа, 1997.

93. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.

94. Садовский В.Н. Парадоксы системного мышления // Системные исследования: Ежегодник, 1972. М.: Наука, 1977. С. 133-146.

95. Сериков Г.Н. Образование: Аспекты системного отражения. Курган: Зауралье, 1997.

96. Сериков Г.Н. Управление образованием: системная интерпретация / Монография. Челябинск: ЧГПУ, 1998.

97. Сиденко А.С. Нужен ли эксперимент практику? // Школьные технологии. 1997. № 1.С.71-79.

98. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в управлении педагогическими системами: Учеб.пособие. 3-е изд., испр. и доп. М.: Педагогическое общество России, 1999.

99. Скоморохов Н.Я. К вопросу о критериях в педагогических исследованиях. Опытно-экспериментальная работа в образовательных учреждениях. Ярославль: ЯГУ, 1993.

100. Состояние и перспективы развития экспериментальной работы: Сб. нормативных, информационно-аналитических материалов / Сост. В.Н. Кеспиков. Челябинск: ГУО, 1999.

101. Теория и практика педагогического эксперимента / Под ред. А.И. Пискунова и др. М: Педагогика, 1979.

102. Третья сессия Научного совета по проблемам истории школы и педагоги-ки // Советская педагогика. 1987. №10. С. 95-100.

103. Третьяков П.И. Практика управления современной школой (опыт педагогического менеджмента). М.: Педагогический поиск, 1995.

104. Третьяков П.И. Управление общеобразовательной школой в крупном городе. М.: Педагогика, 1991.

105. Третьяков П.И. Управление школой по результатам. Практика педагогического менеджмента. М.: Новая школа, 1997.

106. Улучшать организацию научно-педагогических исследований // Народное образование. 1988. № 5. С. 106.

107. Управление персоналом организации: Учебник / Под ред. А.Я. Кибанова. М.: ИНФРА-М, 1997.

108. Управление развитием инновационных процессов в образовательных учреждениях / Под ред. Т.И. Шамовой, П.И. Третьякова. М.: Прометей, 1995.

109. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образователь-ных учреждений / Под ред. М.М. Поташника и B.C. Лазарева. М.: Новая школа, 1995.

110. Управление современной школой. Пособие для директора школы / Под ред. М.М. Поташника. М.: АПП ЦИТП, 1992.

111. Управление школой: теоретические основы и методы. Учеб.пособие / Под ред. B.C. Лазарева. М.: Центр социальных и экономических исследований, 1997.

112. Федеральная программа развития образования. Приложение к Федеральному закону «Об утверждении Федеральной программы развития образования» от 10 апреля 2000 г. № 51-ФЗ // Российская газета. 2000. 15 апреля.

113. Фрадкин Ф.А. Принцип историзма в советской теории педагогики 1917-1941 гг. М.: Педагогика, 1981.

114. Хомерики О.Г., Поташник М.М., Лоренсов А.В. Развитие школы как инновационный процесс: Метод. пособие для руководителей образовательных учреждений / Под ред. М.М. Поташника. М.: Новая школа, 1994.

115. Черник С.А. Советская общеобразовательная школа в годы Великой Отечественной войны. М.: Педагогика, 1984.

116. Шамова Т.И., Давиденко М.М., Рогачева Н.А. Управление адаптивной школой: проблемы и перспективы. Архангельск: Поморский пед. ун-т, 1995.

117. Штульман Э.А. Специфика методического эксперимента // Советская педагогика. 1988. № 3. С 61-65.

118. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований: Методологический анализ // Педагогика и логика. М.: Касталь, 1993. С. 16-202.

119. Экспериментальные площадки и социально-педагогические инициативы в городской образовательной системе (Челябинская школа. Инновации в образовании). Челябинск, 1996.

120. Эксперимент в школе: организация и управление / Под ред. М.М. Поташ-ника. М.: АПП ЦИТП, 1992.

121. Эксперимент по совершенствованию структуры и содержания общего образования / Сост. Н.Н.Гара, С.В.Иванова. Под ред. А.В.Баранникова. М.: АСТ: Астрель, 2002.

122. Эшби У.Р. Введение в кибернетику. М.: Соцэкгиз, 1959.

123. Ясперс К. Смысл и назначение истории. М.: ВЛАДОС, 1994.

 

Приложение № 2

ПОЛОЖЕНИЕ

об экспериментальной площадке

муниципальной системы образования г. Челябинска

1. Статус муниципальной экспериментальной площадки.

1.1. Муниципальной экспериментальной площадкой (далее – МЭП) является образовательное учреждение (группа образовательных учреждений), его структурное подразделение, деятельность которого направлена на реализацию культурно-образовательной инициативы с целью развития муниципальной системы образования, опережающего решения вопросов научного, организационного, правового, финансово-экономического, кадрового и материально-технического обеспечения.

1.2. Под культурно-образовательной инициативой (далее – инициатива), в соответствии с «Положением о федеральной экспериментальной площадке Министерства образования Российской Федерации» (Приказ МО РФ от 18.10.99 г. № 579), понимается деятельность ОУ, порождающая новое содержание, методы, формы организации образовательного процесса и адекватные им системы управления, способствующие развитию социокультурной среды.

1.3. Автором (авторами) инициативы могут быть педагогические и научные коллективы, а также научно-исследовательские и образовательные учреждения всех форм собственности, государственные и муниципальные органы управления образованием, культуры, здравоохранения, правопорядка, общественные организации, (в частности, ассоциации родителей, попечительские советы), хозяйствующие субъекты. На инициативу, представляющую собой объект авторского права, распространяется действие соответствующих норм гражданского законодательства.

1.4. Статус МЭП определяется значимостью разрабатываемых проблем для обеспечения культурного, научного, информационного пространства г. Челябинска; направленностью деятельности на решение задач по обновлению содержания, методов и организационных форм образования; разработке и апробации путей, обеспечивающих развитие личности обучающегося, воспитанника, его способности к саморазвитию, самоопределению и самообразованию; выработке перспективных концепций и моделей гуманистического и гуманитарного образования; формированию у обучающихся, воспитанников общечеловеческих ценностей, демократических установок и гражданской ответственности в социальной жизни.

1.5. Присвоение статуса МЭП не влечет за собой изменения статуса образовательного учреждения, его организационно-правовой формы и подчиненности.

2. Управление муниципальными экспериментальными площадками.

2.1. В целях выполнения программы эксперимента и обеспечения функционирования МЭП приказом Управления по делам образования создается Муниципальный экспертный совет (далее – Совет). В состав Совета входят специалисты органов управления образования, представители высших учебных заведений, педагогических и научных ассоциаций, представители образовательных учреждений. Состав Совета и изменения в нем утверждаются приказом Управления по делам образо-вания.

Совет:

— определяет приоритетные практико-ориентированные направления деятельности муниципальных экспериментальных площадок;

— информирует педагогическую общественность о проводимых эксперимен-тах;

— готовит предложения по использованию результатов эксперимента в педагогической практике;

— утверждает аналитический отчет о результатах деятельности муниципаль-ных экспериментальных площадок;

— организует работу по созданию инструментария экспертизы деятельности МЭП;

— участвует в формировании состава экспертных групп для оценки значимо-сти инициативы при рассмотрении заявительных документов на получение образовательным учреждением права проведения эксперимента и оценки деятельности образовательных учреждений по реализации целей и задач эксперимента;

Другие функции Совета регламентируются настоящим Положением.

2.2. Механизм присвоения статуса Муниципальной экспериментальной площадки.

2.2.1. Для присвоения Статуса МЭП автор (авторы) обращается в Управление по делам образования г. Челябинска с письменным заявлением. К заявлению прилагается программа эксперимента, информационная справка об образовательном учреждении, итоговый анализ деятельности ОУ за последние пять лет.

2.2.2. Экспертиза представленной программы эксперимента осуществляется Советом и экспертными группами в границах следующих процедур:

— первая процедура – экспертиза представленной программы эксперимента и информационной справки об образовательном учреждении, итогового анализа деятельности образовательного учреждения за последние пять лет; изучение деятельности ОУ, претендующего на статус МЭП (в случае необходимости); принятие решения о приглашении автора (авторов) к участию во второй процедуре;

— вторая процедура – защита автором (авторами) программы эксперимента на заседании Муниципального экспертного совета;

— третья процедура – разработка и оформление экспертного заключения.

2.2.3. На основании экспертного заключения Совет дает рекомендации ГорУО о возможности присвоения статуса МЭП с обоснованием целесообразно-сти проведения эксперимента. Заключение подписывается председателем Совета, всеми членами экспертной группы с указанием особого мнения тех, кто не согласен с данным заключением.

2.2.4. Управление по делам образования издает приказ о присвоении образовательному учреждению-соискателю статуса МЭП, с указанием темы и времени проведения эксперимента.

2.2.5. Районные управления образования должны создавать условия, необходимые для реализации программы эксперимента, а также принимать участие в его организации и проведении.

2.2.6. В случае отрицательного заключения Совета автор (авторы) инициативы могут повторно подать заявление в ГорУО не ранее чем через год.

2.3. Механизм экспертизы деятельности муниципальной эксперименталь-ной площадки.

2.3.1. Образовательное учреждение, имеющее статус МЭП, представляет еже-годный отчет по результатам экспериментальной работы по форме и в сроки, определенные ГорУО.

2.3.2. Решение о проведении экспертизы деятельности МЭП принимает Управ-ление по делам образования, которое также определяет и порядок её проведения.

2.3.3. Экспертизу деятельности проводят экспертные группы, которые форми-руются Советом. На основании заключений экспертов Совет формирует рекомендации в адрес Управления по делам образования о необходимости продолжения эксперимента, его корректировки или прекращения.

2.3.4. Принятие решения о прекращении эксперимента в рамках МЭП является исключительной компетенцией Управления по делам образования и мо-жет быть принято на основании рекомендаций Совета.

2.3.5. Статус МЭП может быть снят в случаях:

— завершения программы эксперимента;

— невыполнения либо несоблюдения основных позиций программы экспери-мента;

— отсутствия финансирования программы эксперимента;

— неэффективного использования выделяемых дополнительно финансовых ресурсов для проведения эксперимента;

— выявления грубых нарушений образовательным учреждением законодательных и отраслевых нормативных актов;

— несвоевременного представления в Управление по делам образования ин-формации о ходе и результатах эксперимента;

— поступления от руководителя ОУ заявления о невозможности продолжения эксперимента по каким-либо причинам.

3. Финансирование муниципальной экспериментальной площадки может осуществляться за счет средств:

— выделяемых ГорУО по делам образования на научные исследования;

— выделяемых другими министерствами, ведомствами, организациями, отдельными гражданами;

— дополнительно выделяемых из соответствующих фондов развития образования субъектов Российской Федерации или органов местного самоуправления;

— поступающих или получаемых доходов от предоставляемых образователь-ным учреждением в соответствии с его уставом платных дополнительных образовательных услуг.